Lo que necesitamos es un Sistema Educativo propio
Lectura de las ikastolas sobre la LOMLOE, el día en que entra en vigor.
A la hora de valorar la LOMLOE, la primera cuestión que tenemos que tener en cuenta es que se trata de una Ley Orgánica, lo que significa que parte de su articulado (todos los artículos mencionados en las disposiciones finales séptima y quinta) es orgánico o básico, teniendo las CCAA que respetar lo recogido en estos artículos a la hora de ejercer sus competencias, por cuanto son de obligado cumplimiento para ellas. Al comparar en este ámbito la LOMLOE con su predecesora, la LOMCE, comprobamos que entre ambas no hay grandes diferencias a la hora de decidir qué y cuantos artículos son básicos y cuáles orgánicos, lo cual nos deja claro que al igual que la LOMCE tiene un carácter eminentemente centralista.
Hay que recordar, asimismo, que en Ikastolen Elkartea trabajamos con una visión para toda Euskal Herria y esta ley sólo afecta a una parte de nuestras ikastolas.
¿Qué quiere decir esto? Que la redacción o elaboración de una Ley de Educación propia en nuestro pueblo, estará condicionada por los artículos citados de la LOMLOE, y por ello la competencia de nuestras CCAA vuelve a quedar convertida en una competencia que no alcanza los elementos básicos de un sistema educativo. En este marco, quedan de nuevo en evidencia las dificultades y pocas posibilidades de nuestro pueblo para construir un sistema educativo propio, innovador y equitativo de calidad.
En este sentido es significativo lo recogido en el artículo 5. En este se establece el reparto competencial en materia educativa y se mantiene prácticamente intacta la redacción que tuvo en la LOMCE, reservando al Estado los elementos más importantes para configurar un sistema educativo.
Tras hacer referencia a este importante punto, realizamos la siguiente valoración del articulado:
En el ámbito pedagógico se dan algunos pequeños avances respecto a los planteamientos regresivos de la LOMCE, aunque no era muy difícil, y así:
En las comunidades con lengua propia queda en sus manos la concreción del 55% del currículo, es decir, un 5% más de lo establecido en las leyes anteriores; ni qué decir tiene que nosotros reivindicamos la competencia del 100% del Curriculum.
Desaparecen las pruebas certificadoras de evaluación externa de la LOMCE para superar la ESO y el Bachillerato, es decir, las pruebas que condicionaban la promoción y titulación en esos ciclos.
Abre la posibilidad de desarrollar curriculums para la cooperación internacional y proyectos de cooperación territorial,
Subraya la importancia del desarrollo de las competencias del alumnado y para ello abre la puerta a la “poda” de los contenidos en los curriculums, a los proyectos interdisciplinares, a los currículums organizados por ámbitos y proyectos de centro.
Recoge la prolongación de la oferta en las escuelas rurales para fortalecer la igualdad de oportunidades.
Flexibiliza el proceso de aprendizaje del alumnado ofreciendo vías para la obtención de titulaciones y abre nuevos puentes entre la educación secundaria y los ciclos formativos.
También tenemos que mencionar la falta de concreción en otros muchos apartados importantes de la ley, y así, aunque en el conjunto de la ley conceptos como «digitalización”, “sostenibilidad” e “inclusividad» adquieren especial protagonismo, no se recogen medidas y concreciones para la promoción y desarrollo de estos objetivos. Nos parece especialmente preocupante el apartado referido a la «inclusividad», es un concepto que aparece de manera reiterada, pero se explica muy poco «cómo y con qué recursos» se va a llevar a cabo ese objetivo.
La ley también tiene otros puntos que no son de nuestro agrado:
Bachillerato. la prueba de acceso a la Universidad, la selectividad, se mantiene con las mismas características. Un modelo que promueve procesos de aprendizaje memorísticos y sistemáticos, organizados en asignaturas, basado en contenidos, en definitiva, en la enseñanza tradicional. En consecuencia, y dada la importancia de la superación de estos estudios y la presión que generan, se imposibilita la renovación pedagógico-metodológica de los dos cursos que componen el Bachillerato. Se ha perdido una gran oportunidad para dar la vuelta al camino tomado en estos últimos 30 años.
La dicotomía educación formal-no formal, la LOMLOE distingue a ambas, aunque las experiencias a nivel mundial evidencian los beneficios de las ofertas educativas integrales, la LOMLOE se limita a mencionar la coordinación entre ambas, pero sigue siendo una incógnita quién ejercerá esa función. Otra oportunidad perdida.
En materia de evaluación no se hace ninguna mención concreta, el sistema actual se centra en la calificación de los contenidos y no permite evaluar las «competencias del alumnado»; con esta nueva ley seguimos desconociendo si se harán los ajustes necesarios para solucionar este problema.
En esta lista, por desgracia, hay más argumentos para la inquietud en nuestros sistemas educativos; son amenazas que tanto los responsables institucionales como los agentes educativos debemos tener presentes a la hora de construir una ley educativa propia:
Se plantean nuevas medidas administrativas para garantizar la inclusividad, entre otras éstas: los mismos ámbitos de matrícula para todas las redes, se reservarán 2 puestos en el periodo de matriculación para no diferenciar por razones socioeconómicas –obligación que finalizará al comenzar el curso escolar–, se establecerán proporciones de escolarización, se determinan nuevos criterios en la baremación, que no serán excluyentes y no podrán ser superiores al 30%… lo cierto es que son bastante vagas y la mayoría se quedan en declaraciones de principios, sin apenas aplicación práctica.
Tenemos que destacar que mantiene el carácter y la idea centralista y jacobina de las leyes anteriores. Otra vez los ayuntamientos se quedan sin competencias, y la autonomía real de los centros educativos no aparece. Pensamos que otra vez se ha perdido la oportunidad de encauzar la colaboración entre sociedad y administración, otra vez estamos ante la desfasada dicotomía público-privada. En nuestra opinión, habría que plantear este tema en positivo, de manera constructiva: ¿cómo conciliar las prioridades de la sociedad y la administración?, ¿cómo encauzar la colaboración entre todas las partes implicadas? La LOMLOE en lugar de responder a estas cuestiones las aborda como si existiese un conflicto permanente entre ambas posiciones.
Nacimos confrontados al modelo de la Administración, no es la situación actual, pero creemos que ya es hora de dibujar entre todos la sociedad del futuro y poner nuestro Sistema Educativo de cara a esos objetivos. La misma Administración sola no podrá, ni los agentes sociales en solitario; la colaboración es imprescindible, dando a cada parte su protagonismo y su importancia. Constituyamos todos juntos un modelo que enriquezca el sistema educativo, en el que la participación de toda la comunidad sea el eje central de los centros.
Por lo tanto, la LOMLOE tampoco, tampoco es nuestro modelo, como tampoco lo es el contexto educativo que nos han impuesto y modificado las numerosas leyes orgánicas de Educación en los últimos 35 años, porque todas han limitado y condicionado el sistema educativo que necesitamos y queremos los ciudadanos vascos. En Euskal Herria, la educación ha estado y está en manos de los Estados español y francés, y la han desarrollado según sus necesidades y deseos.
Necesitamos respuestas más constructivas, coeducadoras, inclusivas y eficientes (más eficaces), basadas en un marco educativo normativo propio, cuyo eje este recogido en la Ley de Educación. En el contexto competencial actual, una ley educativa propia no es garantía, pero sí condición y oportunidad indispensable para concentrar esfuerzos y dar una respuesta más global en torno a propuestas educativas innovadoras, y deberían ser un instrumento que impulse medidas para superar las carencias que hemos detectado en la LOMLOE (visión más participativa del sistema educativo, desarrollo de las competencias en todas las etapas, conciliación entre lo formal y lo no formal, en definitiva para poner el sistema educativo al servicio de la sociedad) y canalice algunas de las medidas de aquella (inclusividad, instrumentos de evaluación).
Para finalizar y respecto al euskera, no podemos dejar sin mencionar la disposición adicional trigésima octava. Con ésta Disposición, los dos gobiernos autonómicos podrán adoptar las medidas necesarias para que todo el alumnado adquiera y desarrolle plenamente su competencia comunicativa en euskara, y además les permitirá profundizar en el modelo de inmersión lingüística, más allá de las aulas, como por ejemplo en los patios, los comedores escolares y las actividades extracurriculares.
Más allá de la desaparición del concepto de «vehicular» en relación al idioma castellano, el párrafo 3 de esta disposición adicional permite la adopción de una serie de medidas para garantizar que el alumnado alcance la competencia en comunicación lingüística en euskera en el nivel necesario. Eso sí, para poder llevarlo a cabo, es imprescindible que las próximas leyes que regulen los sistemas educativos vascos establezcan que el euskera es la lengua vehicular y la lengua de aprendizaje en nuestros sistemas educativos. Por lo tanto, en lo que respecta al tema del euskera, tenemos una oportunidad única para dar el impulso que necesita al euskera en la próxima ley educativa que se desarrolle en la Comunidad Vasca.
También tendrán que recoger que los alumnos tengan plena competencia en euskera cuando finalicen la educación obligatoria, es decir, hablar, leer y escribir bien en euskera. También será importante que en estas leyes esté regulado el modelo de inmersión lingüística, y que no se limiten a establecer el euskera como lengua vehicular de las escuelas, sino que recoja también la necesidad de ambientes reales de práctica de la oralidad del euskera entre los alumnos. Sin este desarrollo normativo en el ámbito vasco, la Disposición adicional quedaría prácticamente en agua de borrajas. No puede ser esta otra oportunidad perdida para nuestros idiomas.
También será importante modificar el Real Decreto 1513/2006 para que la determinación del uso comunicativo mínimo del castellano no sea tan amplia como han señalado los órganos judiciales en recientes sentencias
